martes, 26 de mayo de 2009

DESCRIPCION DE IMAGENES

EL ALUMNO SERA CAPAZ DE DIFERENCIAR LOS DIVERSOS PORTADORES DE TEXTO.
  • DIALOGE CON ELLOS CON RESPECTO A LOS DIVERSOS ESCRITOS QUE CONTIENE CADA UNA DE LAS IMAGENES QUE SE MUESTRAN.
  • EL ALUMNO COMENTARA EN DONDE PODEMOS ENCONTRAR CADA UNO DE LOS PORTADORES DE TEXTO O BIEN DONDE LO HAN VISTO.

RECETAS PARA NIÑOS

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PERIODICO

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PLANEACION DE UNA SECION DE PREESCOLAR

CONOCE VARIOS PORTADORES DE TEXTO
  • EXPLORAR POR MEDIO DEL INTERNET DIVERSAS IMAGENES DE CUENTOS
  • EN FORMA GRUPAL DETECTAR CUAN ES EL INICIO, INTERMEDIO Y FIN DE LA HISTORIA DEL CUENTO
  • ELABORE CON HOJAS EL CUENTO QUE LE FUE PRESENTADO POR MEDIO DE DIBUJOS Y ESCRITURA A SU MANERA
  • PRESENTE EL CUENTO POR MEDIO DE LA COMPUTADORA SIN SONIDO Y ELLOS POR MEDIO DE LA IMAGEN DESCRIBIRAN LA TRAMA.
  • PRESENTE LAS PARTES DE UN LIBRO (CUENTO) FISICAMENTE LA PORTADA, CONTRAPORTADA, HOJAS, EDITORIAL, ETC.
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Propositos Fundamentales de educacion preescolar

se espera que los alumnos:
  • desarrollen un sentido positivo de si mismos, expresen sentimientos empiecen a actuar con iniciativa y autonomia,sean capaces de asumir roles distintos en el juego,que se expresen, diALOGEN, COMPRENDEN LAS PRINCIPALES FUNCIONES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO, DISTINCION DE CULTURAS,CONSTRUYAN NOCIONES MATEMATICAS,SE INTERESEN POR LA OBSERVACION DE LOS FENOMENOS NATURALES,DESARROLLEN LENGUAJES ARTISTICOS, CONOZCAN MEJOR SU CUERPO Y LO CUIDEN.

DESARROLLE UNA SECCION DE CLASE CON LOS SIGUIENTES ASPECTOS: PERFIL DE EGRESO,EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES, ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE, DEFINICION DE RECURSOS, DEFINICION DE TEMAS.

TEMA:RECONOCE DIVERSOS PORTADORES DE TEXTO E IDENTIFICA PARA QUE SIRVEN.

PRESENTE VARIOS EJEMPLOS POR MEDIO DE LA INTERNET ANEXANDO IMAGENES DE CUENTOS, CARTAS, DICCIONARIOS Y CONVERSAR SOBRE LAS DIFERENCIAS QUE EXISTEN ENTRE ELLOS.

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vivimos en un ambiente cultural

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feria interactiva

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Los niños de antes y de hoy ¿hay diferencia?

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el juego factor primordial de aprendizaje

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domingo, 24 de mayo de 2009

expresion artisticas

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Las TIC en preescolar

artículos anteriores he venido desarrollando este tema, buscando la manera de describir qué saberes y haceres deben manifestar los alumnos, en sus diferentes grados, en relación con las nuevas tecnologías informáticas. En nuestro país este tema no está muy adelantado y por ello se ha tomado como modelo los descriptores publicados por el Proyecto Nets (National Educational Technology Standars) de la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE). Mi amigo Carlos Duarte ha hecho dos observaciones muy interesantes que vale la pena recordar:1. Cómo se vincula esto con la enseñanza de una segunda lengua (especialmente el inglés) y2. Que en realidad, estos no son indicadores, sino “objetivos de desempeño”, ya que carecen de unidades de medida.(esta segunda observación, me aclara, es de una de sus alumnas (de seguro inteligente y aventajada, saludos para ella).Intentaré más adelante hacerme cargo de ambas inquietudes, pero antes deseo terminar esta parte del trabajo con los únicos alumnos que faltaban por considerar, los más pequeños: preescolares (kinder y prekinder) y primero y segundo básico.Lo que ellos debieran tener la oportunidad de mostrar a sus profesores en relación con el uso de las nuevas tecnologías en el aula es lo siguiente:1. Utilizan dispositivos de entrada y salida (input y output de monitor, teclado, impresora, control remoto, etc.) para operar exitosamente herramientas tecnológicas.2. Utilizan variados medios tecnológicos multimediales para adelantar actividades de aprendizaje (páginas web, juegos virtuales, softwares,libros interactivos, etc.) (*)3. Se refieren a la tecnología en términos apropiados y exactos en relación con su nivel de desarrollo del lenguaje.4. Son capaces de trabajar en forma cooperativa y colaboradora con sus compañeros y profesores.5. Cuando usan estas herramientas tecnológicas exhiben comportamientos sociales y éticos adecuados y positivos.6. Son responsables al usar las herramientas tecnológicas.7. Son capaces, con la ayuda de sus padres y profesores, de crear productos con las herramientas tecnológicas, tales como ilustraciones, historias, etc., a través de cámaras digitales, herramientas de dibujo, etc.8. Usarán recursos de telecomunicaciones apropiados a su edad (correo electrónico, foros, etc.) (*)
Si consideramos que sería un paso gigantesco para nuestro país que todos los niños tuvieran acceso a la educación preescolar, tal como lo han prometido todos los candidatos presidenciales, debido a que se reconoce el enorme plus que adquieren los alumnos cuando han tenido la oportunidad de incorporarse a la vida estudiantil con el apresto académico y valórico que significa la Educación Parvularia, debemos visualizar que es urgente también que con ello se inicie la “alfabetización tecnológica”, puesto que la tecnología copa cada vez más espacios en nuestra vida cotidiana.Será, por lo tanto, labor de nuestras autoridades educacionales ir implementando con prontitud las políticas que permitan determinar estándares y descriptores adecuados para nuestros niños y -no olvidarlo- capacitar en ellos a los docentes encargados de ejecutar los planes de alfabetización digital.Sólo de esa manera será posible ir cambiándole la cara a esta educación nuestra que requiere con urgencia dar un salto cualitativo. Sucesivos gobiernos ya han logrado el viejo anhelo de la cobertura (lo que nos habla de cantidad), pero tenemos pendiente la asignatura de la calidad, amén de afrontar ahora la ya mencionada asignatura de la alfabetización digital.

LENGUAJE Y COMUNICACION EN PREESCOLAR

El lenguaje infantil, en su etapa preescolar, tiene varias fases muy diferenciadas entre sí. Su evolución es la más destacada dentro de toda la infancia pues le permite el paso de una imposibilidad total de comunicación concreta al más completo intercambio de ideas.
La importancia de esta etapa preescolar se comprende fácilmente por cuanto se constituye el lenguaje aprendido, la base de todo posterior aprendizaje. Por esto es necesario la enseñanza de un correcto lenguaje en esta etapa, pues el niño aprende y enriquece su vocabulario al tiempo que perfecciona su decisión y adquiere un uso correcto del mismo.
El lenguaje oral:
Desarrollar el lenguaje oral es uno de los primordiales objetivos del jardín, esa necesidad de enriquecerlo se logra a través de la conversación. Dado que el niño en esta etapa no sabe dialogar, es que, a partir de los 3-4 años hay que enseñarle a conversar. En el desarrollo de las conversaciones, el niño irá perfeccionando su vocabulario, lo enriquecerá con nuevas y variadas palabras que tomará de su interlocutor, corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a situar las frases con arreglo a una adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diferentes giros posibles y de los diversos significados que de éstos se deriva dentro del marco general del lenguaje.
Al ponerse en comunicación con el mundo exterior, no sólo se comunicará con sus semejantes, sino que aprenderá a exponer sus propias ideas, pensamientos y sentimientos.
La jardinera buscará palabras que estén integradas en el vocabulario del niño pero aclarando e introduciendo otras nuevas, que este irá asimilando, lo que jamás debe hacer es caer en el lenguaje vulgar e infantilista que ni hace que lo comprendan mejor ni desarrolla el lenguaje infantil. Asimismo tomará temas de la vida cotidiana, que le hagan hablar libre y abiertamente porque son comunes a él o los ha visto.
La familia (padres, relaciones, abuelos, etc)
La casa (cómo es, qué hay en ella, para qué sirve...)
Los juguetes (los que ve, describirlos, forma,tamaño, color, etc)
La sala (cómo es, quién está en ella, qué objetos contiene, etc)
Fiestas (cumpleaños, qué hacen los invitados, qué preparó mamá, etc)

pensamiento matematico (Irma Fuenlabrada)



b. Los niños del preescolar y su relación con la numerosidad de las colecciones y los números como signos que la representan.

Ponente: M. En C. Irma Fuenlabrada*

El contenido aborda la relación de cómo conciben los niños la numerosidad y como se acercan a la representación de este proceso en Preescolar.

Comenta que la reforma educativa de 1993, tuvo como objetivo cambiar las prácticas docentes debido a que existen ciertas instituciones en las formas de enseñar y las concepciones sobre el aprendizaje y su relación con el manejo de la información.

Los maestros del preescolar han ocupado una buena parte del tiempo de la enseñanza en lograr que los niños reciten y escriban la serie numérica de los primeros números naturales, a través de la memorización de ambas series.

Es importante comprender que el aprendizaje aparentemente correcto y la relativa facilidad con la que los niños acceden al uso de sistema de numeración, está basado en las extraordinarias regularidades, tanto de la serie verbal como de la serie escrita, razón entre otras, de la sobrevivencia del sistema de numeración usual sobre otros sistemas construidos a lo largo de la historia, como son el egipcio, el romano, el chino, etc. Los sistemas de base y posición como el decimal, además de memorizarse sin problema, adicionan la posibilidad de realizar operaciones a través de la manipulación de los signos (los números en la suma se colocan ordenados uno debajo de otro; el cálculo aditivo se inicia por la derecha, etc), sin que medie para ello la necesidad de saber lo que los signos representan y lo que las reglas (operatoria) resuelven; problema de aprendizaje que se evidencia como tal en años posteriores cuando, por ejemplo, se han “enseñado” ya las cuatro operaciones y los maestros (de la primaria) se permiten poner un problema frente al cual los niños preguntan: “¿es de suma o de resta?”.

Basta decir que la enseñanza tradicional, entre otras cosas ha hecho creer a los niños que la matemática es un conglomerado de símbolos y reglas, cuya razón de ser reside exclusivamente en la clase de matemáticas, y que no tiene nada que ver con el desarrollo del razonamiento, como tampoco se relaciona con la vida cotidiana y mucho menos con otras áreas del conocimiento por mucho que se insista en que así debería de ser.

El conocimiento matemático en cuanto en la enseñanza tradicional, deja a la memorización de símbolos y procesos de resolución como la única alternativa para sobrevivir en el sistema educativo. La aspiración del aprendizaje es la posibilidad de replicar lo enseñado por el maestro en el momento que así lo demande. Pero quizás uno de los efectos más perversos de la enseñanza tradicional, es hacer creer al alumno, que es incapaz de pensar, si no hay alguien (su maestro) que le diga que debe hacer.

En el proceso de aprendizaje los niños se van convenciendo de que siempre les tienen que decir qué hacer y cómo actuar, porque parece que son incapaces de pensar por sí mismos.

Los nuevos retos trascienden desde luego, al conocimiento de las matemáticas desde una postura constructivista, con una nueva concepción de aprendizaje.

El conocimiento actual sobre aprendizaje matemático infantil aportado por la didáctica desarrollado desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, muestra cada vez con más claridad, las deficiencias y limitaciones de los procesos tradicionales de enseñanza.

En esta postura teórica, el constructivismo trata de diseñar escenarios que permitan que los niños establezcan un diálogo con el conocimiento diferente al que la escuela tradicional les ha permitido establecer.

Un aspecto fundamental de la didáctica constructivista es el respeto a la valoración de las maneras espontáneas o naturales como conciben los niños al conocimiento, sobre todo en las etapas iniciales de aprendizaje de una noción nueva. En el mismo sentido, las primeras representaciones gráficas de los conceptos que los niños elaboran, son particulares, específicas y distantes de las representaciones simbólicas convencionales.

Para respetar las formas de proceder de los niños es necesario reconocer que:

a) El proceso de aprendizaje evoluciona cada vez hacia estrategias de solución más generales y próximas a las soluciones convencionales establecidas en la matemática para resolver las diferentes situaciones problemáticas.

b) Los números (naturales) son algo más que su escritura (1, 2, 3, 4...) y su verbalización. Los números propician al proceso de conteo, y éste es fundamental en la resolución y comprensión de los problemas aditivos y multiplicativos.

Fuenlabrada ha mostrado, entre otras cosas, la importancia que representa para el aprendizaje, -matemático, en general y numérico en particular- el que los niños tengan la posibilidad de expresar sus personales maneras de concebir la numerosidad de las colecciones, así como la forma espontánea que tienen de representarla.

La numerosidad de una colección es una propiedad que se sostiene desde el razonamiento lógico matemático inherente al pensamiento humano, y no una propiedad física de los objetos o de las colecciones. Con esto se quiere decir que cuando la teoría psicogenética plantea que el número es una “síntesis de la clasificación, la seriación, y el orden”, se quiso decir, por ejemplo respecto a la clasificación, lo siguiente: las colecciones son susceptibles de ser reconocidos desde una percepción cualitativa (el color, el tamaño, la función de sus elementos, etc) y desde una percepción cuantitativa (su numerosidad, ¿cuántos son?).

Ambas características permiten clasificar a las colecciones. Sin embargo, las de orden cualitativo desarrollan en los niños competencias indiscutiblemente útiles para fines que no tienen nada que ver con el aprendizaje del número.

Mientras que la clasificación que permite a los niños ir conceptualizando al número es la de orden cuantitativo; la colecciones (finitas y discretas) se pueden clasificar con el siguiente criterio: dos colecciones estarán en el mismo ”paquete”, si se puede establecer entre los elementos de ambas una correspondencia biunívoco (a cada elemento de una colección le corresponde sólo un elemento de la otra y viceversa); como consecuencia de ello, cualesquiera de las colecciones también está en correspondencia biunívoco con la misma parte de la serie numérica.

Por ejemplo en el “paquete” del 5 estarán todas aquellas colecciones cuyos elementos se pueden poner en correspondencia biunívoco entre si y con la serie “uno, dos, tres, cuatro y cinco”, es decir, en este “paquete” están todas las colecciones. Con cinco elementos, independientemente de que los objetos que las conforman sean perros, gatos, manzanas, grandes, verdes, etc.

Los niños al establecer la tan mencionada correspondencia biunívoco, se irán dando cuenta que siempre se llega al cinco independientemente del objeto por el cual empiecen, sigan y terminen el conteo; que los objetos ya, pueden estar amontonados o dispersos, seguirán siendo cinco (conservación del número).

Un ejemplo, una maestra plantea a sus niños la necesidad de traer al día siguiente una lista de diferentes materiales para realizar una actividad. Les pregunta qué pueden hacer para no olvidarse del material que les va a pedir y los niños sin dificultad proponen anotar en una papelito. La lista del material es: l0 palitos, 6 piedritas, 13 hojitas y 8 cocodrilos.

Destaca la importancia de la relación de la numerosidad en las colecciones y los números que representan, se asume la función de interrogar para que el niño explique desde su lógica recordando el discurso escrito.

Hay muchísimas situaciones que el niño resuelve por conteo, ponen 3 quitan los cinco y su únicos recurso es el conteo, los problemas tienen estructuras distintas y el problema esta en que el niño, establezca el cálculo relacional entre los datos no en la magnitud de los números, pero en ese trabajo los niños están interactuando con el número de diversas maneras y están encontrando la función del número y los usos del número si, no hay necesidad de trabajar números mayores al 20.

Se debe destacar el hecho de que en situaciones didácticamente adecuadas, los niños demuestran, por un lado, que son capaces de resolver problemas sin que les digan qué es lo que se debe hacer, y por el otro, se tiene oportunidad de observar que sus maneras de resolverlos no son las que utilizaría alguien con el conocimiento ya adquirido. Finalmente, los niños, al resolver el problema que se han planteado, muestran lo que saben y lo que todavía ignoran sobre el conocimiento, objeto de enseñanza.

Aclarar que no es incorrecto hacer que los niños memoricen el inicio de la serie verbal numérica (algunos niños la aprenden en su casa, otros necesitas aprenderla en la escuela), ya que este conocimiento posibilita el aprendizaje del conteo; el problema está en que se supone por padres o maestros que cuando los niños recitan un pedazo de serie, ya saben contar.

Una vez que los niños pueden recitar correctamente el inicio de la serie, potencialmente pueden establecer la correspondencia biunívoco entre los elementos de una colección, y la serie numérica. Manejarse bien con dicha correspondencia, no es inmediato, si sabe que en ese proceso de aprendizaje suceden muchas cosas, por ejemplo: los niños dicen bien la serie, pero cada vez que nombran un número toman dos o más elementos, o bien, toman un elemento y no dicen ningún número, y a veces lo hacen bien, pero si llegan a algún número, digamos el siete, y les preguntamos cuántos hay, contestas que veintiocho ¡sin ningún problema! Y es que también deben darse cuenta que una vez establecida la correspondencia biunívoco, el último número que se nombra dice cuántos elementos tiene la colección; esto en lo que hace al inicio del proceso de conteo.

El preescolar debe trabajar sólo con los primeros números en diversas tareas, en las que tanto los números como el proceso de conteo tengan sentido (en algunas actividades hasta el 10, en otras se puede extender la serie hasta el 20, pero no más allá).

Los niños en el preescolar, puede resolver diversos problemas aditivos y multiplicativos. El objetivo es que los niños utilicen el conteo de diferentes maneras, para que vayas encontrando los distintos significados del número. Por ejemplo, los siguientes problemas involucran las relaciones aditivas, multiplicativas y de orden de los primeros números que implican diferentes estrategias de solución en las que subyace el recurso de conteo.

Se enfatiza en que no se pretende que los niños del preescolar resuelvan los problemas con las operaciones que la matemática ha establecido para solucionarlos, esto es competencia de la escuela primaria, y requiere, entre otras cosas, del conocimiento del sistema de numeración.

q Juanito tiene 3 canicas en una bolsa y 6 en su pantalón, ¿Cuántas canicas tiene Juanito?

q Juanito tenía 9 canicas al empezar a jugar, perdió 3 canicas en el primer juego y 2 en el segundo, ¿con cuántas canicas terminó Juanito cuando dejó de jugar?.

q Juanito tenía 3 canicas al empezar a jugar con Pedro. Al terminar, Juanito tenía 9 canicas, ¿cuántas canicas le ganó Juanito a Pedro?.

q Juanito de le ganó a Pedro 6 canicas, y con las que tenía al empezar el juego ahora tiene 9, ¿cuántas canicas tenía Juanito al empezar el juego?

q Juanito jugó tres veces y en cada juego ganó 2 canicas, ¿cuántas canicas ganó Juanito en total?.

q Juanito, Pedro y Raúl compraron una bolsa de canicas, se repartieron todas y cada uno le tocaron 4, ¿cuántas canicas tenía la bolsa?

q Juanito tiene 4 canicas, pero quiere tener 10, ¿cuántas canicas tiene que conseguir Juanito para tener las 10? Juanito tiene 3 canicas más que pedro, ¿cuántas canicas puede tener Juanito y cuántas Pedro?

La lista de problemas podría ampliarse, sólo hay que observar que cada uno de ellos lleva a los niños a establecer diferentes relaciones entre los números. La complejidad está en el cálculo relacionar que los niños deben realizar entre los números y no en las magnitudes de éstos, a lo que se añade la posibilidad de encontrar en el proceso de conteo una estrategia de solución a diversos problemas, que conlleva el aprendizaje del número, sus funciones y sus usos.

Se hace necesario que los docentes, no sólo del preescolar sino de los otros niveles, redefinan su concepciones acerca de la enseñanza, en un intento por que el proceso de la enseñanza coadyuve de manera más coherente a las formas como se realiza el aprendizaje.

Al interactuar con el auditorio manifiesta:

Que las congruencias e incongruencias de los contenidos y estrategias metodológicas de los programas de Educación Preescolar y Primaria en relación con pensamiento matemático infantil, dependen de la fecha, hasta hace año y medio o dos años era incoherente esta articulación, pero ya se está modificando en Preescolar, puede decirse se inició con la reforma de Primaria la cual se ha trabajado en los últimos años y actualmente se trabaja la de Preescolar, entorno a la propuesta de las Normales se trata de que no haya diferencia metodológica entre preescolar, primaria y secundaria, desde luego las situaciones didácticas no son del mismo orden, en la Primaria esta muchísimo mas acabada la propuesta en el sentido que los maestros, tienen libro para el niño, fichero de actividades, avance programático donde se plantean las cuestiones de orden general, y en el Preescolar todavía no hay los materiales para que se trabajen en aula; hay propuestas para la Escuela Normal, pero faltan las resoluciones didácticas; las decisiones políticas son que los usuarios las elaboren desde ciertos textos.

La congruencia de estos trabajos esta basada en las ideas de constructivismo, en Preescolar ciertamente hay un deslizamiento de la clasificación, la seriación de cómo se había venido haciendo a un acercamiento al proceso del conteo para que los niños arriben al proceso de número.

Las estrategias de acción que recomienda para la nueva formación de docentes educadoras en cuanto a aprender la noción de matemáticas son:

q Estudiar la propuesta de matemáticas, leer algunos artículos.
q Manifestar una decisión profesional de cambiar las prácticas en el salón de clase.
q Organizarse en pequeños equipos de docentes (5 ó 6) y leer juntos la propuesta. (tratar de ver lo que esta diciendo, discutirla, opinar de cómo se entiende, como podría desarrollarse en clase).
q Contactar con alguien que conozca un poco más y discutir las ideas del proceso.
q Llevarlo a la clase y volver a comentar sucedió, si entendieron los niños.
q Trabajo con el grupo de docentes.


Considera con especto a la escritura de los números al revés que no hay nada que sostenga que son al otro lado.

Los signos numéricos no evocan para nada lo que están representando, son 100% arbitrarios, claro que los niños actúan como creen, una de las cosas que ayudan para que los niños no inviertan es ponerles a vistas los números para que puedan mirarlos y copiarlos.

Manifiesta que se seguirán apoyando cómo en otros años se apoyo a la Primaria Respecto a al medición, lo único que se puede trabajar en Preescolar es la diferenciación de las magnitudes medibles, para medir una distancia se necesita algo que tenga longitud, comenta como necesidad de trabajar las medidas lineales: longitud, capacidad y peso.

Propone el uso de cuadernos de papel blanco y con los cuadernos impresos sugiere revisar el contenido por lo que existe, argumento que es muy malo, hace énfasis en incorporar materiales del entorno para que el niño entre a una dinámica de exploración.

Teoria de vigotsky

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspèctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más facilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)

Vigotsky, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 años acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su època se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)

Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socialización del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu)






Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACION PREESCOLAR

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MEXICO.

El jardín de niños es una institución de creación relativamente reciente, pero la atención a los menores se encontró inmersa en diferentes culturas como la mesoamericana donde al niño se le brindaban cuidados y atenciones, por lo que ocupaba un lugar importante dentro de la estructura familiar; otro ejemplo fueron los mayas, aztecas, toltecas y chichimecas los cuales se referían al niño como "piedra preciosa", "colibrí", "piedra de jade", "flor pequeñita", manifestando de esta forma respeto y cuidado por los infantes,
Tiempo después la conquista española dejo como consecuencia gran cantidad de niños huérfanos y desvalidos, por lo que los religiosos fueron los encargados de educarlos y cuidarlos, solamente que su labor estaba mas orientada a la conversión religiosa, así que consolidada la época colonial, las "casas de expósitos", fueron las únicas instituciones de atención infantil en donde las "amas" se limitaban al cuidado y alimentación de los niños y a su vez estas casas eran administradas por religiosas.
Así que los años posteriores a la independencia de México no se tienen noticias sobre la existencia de instituciones dedicadas a la atención de los niños pequeños. Pero los primeros esfuerzos dedicados a la atención de los niños menores de 4 años se dieron en 1837, cuando en el heraldo del volador se abrió un local para atenderlos y junto con "la casa de asilo de la infancia" fundada por la emperatriz carlota (1865), son las primeras instituciones para el cuidado de las madres trabajadoras.
Mas tarde en 1869, se crea "es asilo de la casa de san Carlos", en donde los pequeños recibían alimento y cuidado.
Es a finales del siglo X1X durante el porfiriato que son fundados los primeros jardines de niños en México, denominados "escuelas de párvulos" o kindergarten, los cuales se crean en contextos urbanos y fueron influenciados por las ideas liberales y positivistas de la época.
La tarea de las escuelas de párvulos era la de prestar atención a los niños entre 3 y 6 años de edad, nombrándose como directora e institutriz a la señorita Dolores Pasos y como encargado del sistema de enseñanza al lic. Guillermo Prieto. Este sistema de enseñanza establecía que a través del juego los niños comenzarían a recibir lecciones instructivas y preparatorias que después perfeccionarían en las escuelas primarias; la escuela de párvulos num. 1 fue abierta al público el 4 de enero de 1881.
Los lineamientos pedagógicos de la educación preescolar iniciaron con la propuesta del profesor Manuel Cervantes Imaz quien, retomando ideas de Pestalozzi y Froebel, planteo la necesidad de prestar atención especifica a los niños menores de seis años, así que en 1884 en el D.F. se estableció una escuela de párvulos anexa a la primaria num. 7.
Por esa época en Jalapa Veracruz Enrique Laubscher también promovió la fundación de una escuela de párvulos, la cual tuvo poca duración.
El crecimiento de las escuelas párvulos se realizaba lentamente y a través de esfuerzos.
Pero en 1885 la escuela de párvulos num. 2 tuvo como directora a la profesora Dionisia Pruneda quien permuta con la profesora Laura Méndez de la Cuenca y la escuela de párvulos num. 3 estuvo a cargo de la profesora Adela Calderón de la Barca y la escuela de párvulos num.4 se encontró bajo la dirección de la señora Concepción Plowes.
El presidente Porfirio Díaz tenia la idea de extender la educación a todo el país, pero en la realidad, esta solo quedaba reducida a una minoría.
En su informe presidencial de 1888 declara que: es establecimiento de las escuelas párvulo en las cuales se introdujo en método Froebel se estaba dando a la enseñanza, un carácter educativo.
En esta época durante el gobierno de Porfirio Díaz las condiciones económicas, sociales y de vida de las mayorías era cada vez más difíciles, aunque se pretendía mantener una imagen de estabilidad y orden, de modernidad, riqueza y verdad, La educación constituyo uno de los elementos mas utilizados para proyectar y sostener esa imagen.
En 1903 la maestra Estefanía Castañeda después de haber sido comisionada para observar la organización del jardín de niños de la unión americana, ingreso al país y presento ante la secretaria de justicia e instrucción publica un proyecto de organización de escuelas de párvulos. Este proyecto fue el primer esfuerzo por enfatizar la labor educativa del nivel preescolar, proponía que las bases para la educación del párvulo se establecían de acuerdo: "con su propia naturaleza física, moral e intelectual valiéndose de las experiencias que el niño adquiera en su hogar, en la comunidad y en su relación con la naturaleza".
Este proyecto se discutió y aprobó en el congreso superior de educación, poniendo en práctica el 1 de julio de 1903 en la escuela de párvulos num. 1 teniendo como directora a la maestra Estefanía Castañeda y como profesoras del curso a las maestras Carmen Ramos y Teodosia Castañeda.
A pesar de que los jardines de niños se abrían paso poco a poco, eran considerados como un lujo en el país, en el que aun no se cubrían las necesidades más apremiantes de la educación.
Un dato importante que hay que resaltar es que, las "escuelas de párvulos" a partir de 1907 dejaron de llamarse así para denominarse Kindergarten, término de procedencia Alemana que se cambio después por la expresión "Jardín de Niños" o "Jardín de la Infancia".
En 1907 con la fundación del kindergarten "Juan Jacobo Rousseau" bajo la dirección de la profesora Beatriz Pinzon, se empezó a llamar a las escuelas de párvulos con el termino kindergarten. En ese mismo año se informo que a partir del 31 de enero, las escuelas serian distinguidas con nombres en lugar de números, quedando integradas así:
Escuela num. 1 kindergarten Federico Froebel.
Escuela num.2 kindergarten Enrique Pestalozzi
Escuela num. 3 kindergarten Enrique C. Rebramen
Escuela num.4 kindergarten Herbert Spencer.
Y en relación al programa educativo, cada una de las directoras era la responsable de proponerlo y desarrollarlo.
En 1908 el consejo superior de educación pública acepto que los jardines de niños pasaran a depender del ministerio de gobernación, época en la cual existían las siguientes escuelas en el país:
1907, en Zacatecas 7 kindergartens.
1908, en Sinaloa 2 kindergartens,
1908. en Tamaulipas 1 kindergarten,
1908, en el D.F. 5 kindergarten.
En 1909 el profesor Luis Ruiz, consideraba que el programa de los jardines de niños debía constar de 5 partes: primera; juegos gimnásticos para cultivar la buena forma de las facultades físicas de los párvulos, segunda; dones o juguetes rigurosamente graduados; tercera, labores manuales juegos destinados a ejercitar la mano, los sentidos y la inteligencia del niño dotarlo de conocimientos; cuarta, plásticas al estilo moderno con objeto de satisfacer las necesidades intelectuales y morales de los niños y quinta, canto, medio ingenioso cuyos fines era amenizar los trabajos, facilitar la disciplina y contribuir a perfeccionar el sentimiento estético.
Durante el gobierno de Madero (1910), dentro de la política educativa se propuso que la educación adquiriese un carácter popular ya que durante el porfiriato la educación estaba orientada hacia las clases dominantes y existía en el país un analfabetismo alarmante,
En educación preescolar para 1911 quedaron abiertos 2 kindergartens; el "Morelos" bajo la dirección de la profesora Inés Villarreal y el "Zaragoza", cuya directora fue la profesora Refugio C. Orozco. En 1913 se estableció el "Melchor Ocampo", quedando como directora la profesora Bertha Domínguez.
Francisco I. Madero se preocupo de la educación y de la instrucción para el pueblo, porque ello permitiría la implantación de la libertad y la democracia en México.
Hacia enero de 1914 se publico una ley que se relacionaba con estos planteles donde se considero que la educación que se impartía en ellos tendría por objeto el desenvolvimiento armónico de las buenas cualidades de los niños. Se hablaba de cuestiones físicas, morales e intelectuales, se tomaba en cuenta la corrección de sus defectos físicos, psíquicos y sociales, se enfatizaba en la necesidad de despertar el amor a la patria y en ser neutral en lo que se refería en creencias religiosas.
Al igual que la primaria esta educación sería gratuita. Se insistía en que todos los ejercicios de los jardines de niños tendrían que contribuir a la formación de la personalidad del individuo, para lograr lo anterior se insistía en la observación de la naturaleza y el amor a ella.
Los jardines de niños admitirían entonces a niños de tres a seis años de edad y serían mixtos.
En 1915 se permitió el establecimiento de escuelas particulares, aunque siempre con apego a las leyes establecidas.
En 1916, los jardines de niños estuvieron supervisados por inspectoras de escuelas primarias.
En el artículo 3ero de la Constitución de 1917, se ratifico el carácter laico de la educación impartida por el Estado y la reglamentación de la enseñanza primaria impartida por particulares; se prohibió a las corporaciones y a los ministros de cultos religiosos establecer o dirigir escuelas.
Es importante señalar que las profesoras Estefanía Castañeda, Rosaura Zapata y Berta Vonn Glumer, compusieron melodías, escribieron literatura infantil como cuentos y rimas, así como cantos y juegos propios del jardín de niños, ya que anteriormente, se producía literatura y música extranjera.
En 1921 se funda la Secretaría de Educación Pública "SEP" y se considera que los jardines de niños no están atendiendo a la población trabajadora.
En ese mismo año se llevo a cabo el primer congreso del niño, y entre los temas que se trataron estuvo el de los jardines de niños, donde se enfatizó la misión incompleta de los mismos, ya que los niños más necesitados no asistían a estos planteles.
Entre 1917 y 1926, los jardines de niños aumentaron de 17 a 25 en la Capital de la Republica.
Durante el sexenio de Plutarco Elías Calles la preocupación por llevar los jardines a barrios alejados y marginados de la ciudad de México comienza a materializarse. Manuel Puig Casauranc, Secretario de Educación de esa época afirmo: Por haber sido siempre limitado el número de jardines de niños, la sociedad los ha mirado siempre como privilegio de la casa rica; pero la Secretaría a querido que presten su servicio a gente mas necesitada y se llevo a cabo la idea, estableciendo secciones de párvulos anexas a las escuelas primarias; de esta manera el jardín de niños se convirtió en una institución popular.
En el año de 1928 fue creada la Inspección General, nombrándose como Subdirectora a la señorita Rosaura Zapata. Esta maestra presento un proyecto para los Kindergarten donde se hablaba de la necesidad de que en estas instituciones se formaran a niños netamente mexicanos, saludables, alegres, espontáneos y unidos. Se trataba de formar seres laboriosos, independientes y productivos.
Hacia finales del gobierno de Plutarco Elías Calles el número de jardines de niños había aumentado a 84 en la Capital de la República. Este incremento indicó el interés que, poco a poco fue mostrando el gobierno por la educación de los párvulos.
En 1931, se elevó la Inspección General de Jardines de Niños al rango de Dirección General. Al buscar la democratización de estas escuelas algunas se establecieron en los lugares más pobres de la Ciudad.
Por otra parte también se fundaron 8 jardines anexos a las escuelas normales rurales.
Para 1932 ya existía el servicio del jardín de niños en toda la ciudad, incluso algunos fueron ubicados en delegaciones lejanas para atender a niños campesinos. La base de su Pedagogía seguía siendo la de Froebel.
Durante esta época los jardines de niños sufrieron cambios. Se suprimió en ellos la literatura infantil, a la que se tachaba de "sentimentalista e irreal". Se insistía en que desde los primeros años de su vida, los niños debían darse cuenta de que eran "trabajadores al servicio de la patria y agentes de transformación social".
Eran las educadoras las encargadas de conseguir el nuevo material en lo que se relacionaba con cuentos, rimas, cantos y juegos. También se reitero la necesidad de realizar pequeñas obras de teatro.
La Pedagogía que seguía vigente era la de Froebel. Se hablaba de respeto al desarrollo del niño con estricto apego a las leyes que regían su naturaleza.
En 1937 se crea el Departamento de Asistencia Infantil. La educación preescolar deja de pertenecer a la SEP.
El presidente Cárdenas en 1937 decreto que la educación preescolar quedará adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, misma que en 1938 paso a ser la Secretaría de Asistencia Social.
En 1940 las educadoras normalistas elaboraron un documento dirigido hacia al presidente Ávila Camacho donde se argumentaba que la Educación Preescolar va dirigido a niños sostenidos por la tutela familiar, y que aquellos que requieren la del Estado deberían seguir atendidos por la Secretaría de Asistencia Pública (SAP).
El jardín de niños se definió, como una Institución "eminentemente educativa" creada para atender a niños cuyas necesidades básicas están satisfechas.
Por su parte el presidente Ávila Camacho traslado en 1941, dicho nivel escolar a la Secretaría de Educación Pública creándose el Departamento de Educación Preescolar. En ese mismo año se formó una comisión que reorganizaría los programas relacionados con salud, educación y recreación.
El Secretario de Educación Pública Torres Bodet, consideraba que a pesar de que la educación de los niños era tarea primordial de la madre, en muchas ocasiones no tenían ni el tiempo ni la preparación para atender correctamente a sus hijos. De aquí la necesidad de que el Estado las auxiliara por medio de la Educación Preescolar.
Fue por ello que la Secretaría de Educación Pública hizo grandes esfuerzos para mejorar las instalaciones de estos planteles y equiparlos con el mobiliario y el material didáctico que respondiera mejor a sus necesidades.
En 1946 había un total de 620 jardines de niños en toda la República.
Miguel Alemán también se preocupo por el avance del preescolar. Fue entonces cuando la Dirección General de Educación Preescolar se oriento a preparar educadoras en todo el país. Para este fin se utilizo como medio la radio, a través de programas diarios que deberían desarrollas las maestras con los niños. Al finalizar el sexenio de Alemán había en toda la República 898 jardines de niños:
Los objetivos principales de esta educación eran:
a)- La salud del niño
b)- El desarrollo de su personalidad
c)- El desarrollo de un ambiente sano de las relaciones con los padres
de familia a quienes se consideraba como los mejores educadores de l los pequeños.
Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) otorgo a los jardines de niños más importancia desde el punto de vista técnico que desde el económico. El resultado fue que los planteles aumentaron a 1132 en todo el país. Incluso en 1957, se celebró en México el Congreso de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP).
En el informe presidencial 1957-1958, se habla ya del servicio de 6 "guarderías infantiles" para hijos de empleados administrativos y de maestros.
El sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964) se distinguió por su preocupación por mejorar la educación pública, y la enseñanza del preescolar no fue la excepción. Los planteles aumentaron a 2324 en todo el país.
Como se puede apreciar, la historia tanto de la creación de los jardines de niños como de la Escuela Nacional de Educadoras, es relativamente reciente, tal vez a ello se debe la "invisibilidad" de los niños en edad preescolar, a lo que se aúna el hecho de que este nivel educativo nunca ha sido obligatorio para ingresar a los estudios de primaria.
La reforma de la Educación Preescolar del sexenio estableció: protección de los párvulos en cuanto a salud, crecimiento, desarrollo físico e intelectual y formación moral; iniciación en el conocimiento y uso de los recursos naturales de la región en que habitaban; adaptación al ambienta social de la comunidad; adiestramiento manual e intelectual, mediante labores y actividades practicas; estimulación de la expresión creativa del pequeño.
A la Educación Preescolar se le asignó el siguiente plan:
a)- Protección y mejoramiento de la salud física y mental.
b)- Comprensión y aprovechamiento del medio natural.
c)- Comprensión y mejoramiento de la vida social.
d)- Adiestramiento en actividades practicas.
e)- Expresión y actividades creadoras.
Cabe señalar que durante el sexenio Gustavo Díaz Ordaz, gran parte de este esfuerzo hacia la educación preescolar se vio reducido por otras prioridades.
El progreso cuantitativo fue mínimo ya que de 2 324 planteles que había en el sexenio anterior, tan solo aumentaron a 3 164 durante el gobierno de Díaz Ordaz, así que el incremento fue insuficiente porque cada vez la población escolar aumentaba así como el número de madres que salían a trabajar.
De hecho, el paso más importante se dio durante el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976). Fue entonces cuando se logro restructurar los planes de trabajo con base en las más modernas corrientes psicopedagógicas, aplicándolas a las características de cada región.
Se insistía en que el proceso de aprendizaje radicaba en dos actividades fundamentales: jugar y ampliar las experiencias sensomotrices. En lo que se refiere a juego, se afirmaba que éste "enseña al niño a coordinar el ritmo de sus movimientos; lo ayuda a desarrollarse física y socialmente, y contribuye a modelar su personalidad y a practicar sus habilidades".
A lo anterior se asociaban las experiencias socio afectivas las cuales, decían, "reafirman su estabilidad emocional; determinan en gran parte su modo social de ser; le dan una imagen más objetiva de sí mismo, y le proporcionan una base comparativa más sólida entre su realidad y la naturaleza del mundo que lo rodea"
El cuerpo, el espacio y el tiempo fueron los planos en los que se manejaron tanto las imágenes como los símbolos y los conceptos. También se puso énfasis en la capacidad de atender, recordar y asociar ideas. Se estimuló el deseo de expresar correctamente las propias ideas, lo cual era muy importante para introducir a los alumnos en el mundo del lenguaje
La educación preescolar tenía los siguientes contenidos:
El lenguaje.
Las matemáticas.
El hogar y el Jardín de Niños.
La comunidad.
La Naturaleza
El niño y la sociedad.
El niño y el arte
Las festividades y los juguetes.
A pesar de todo la Educación Preescolar venía arrastrando numerosos problemas. El principal era el de la cobertura. En el ciclo escolar 1976-1977 se ofrecía sólo 608,000 niños de los cuales 271,000 eran de cinco años, es decir atendía a sólo al 16% de los niños de cuatro años y el 14% de los de cinco años. El número de educadoras era insuficiente y representaba un déficit en el ámbito nacional. Por otra parte, la SEP carecía de un programa que gozará de una validez oficial y de un plan sistematizado para establecer jardines de niños.
En septiembre de 1979 la SEP solicito al CONAFE elaborar un proyecto de Educación Preescolar apto para operar en pequeñas localidades rurales.
El programa preescolar rural funcionaba con un instructor de 15 a 20 años de edad y con secundaria concluida, al cual se le capacitaba en el manejo de los materiales didácticos y en dinámica de grupo.
El programa se inicio en 1980-1981 en forma experimental en 100 comunidades rurales y atendió a 2300 niños de cinco años.
En el ciclo 1981-1982, el programa se extendió a 600 comunidades rurales con beneficio para 15,000 comunidades rurales en 21 estados. Para 1982, 1983 operaba en 1800 comunidades rurales con beneficio para más de 45000 niños.
En el sexenio de López Portillo se dio prioridad a la Educación Preescolar estableciéndose la meta de ofrecer un año de Educación Preescolar o su equivalente al 70% de los niños de cinco años, carente de este servicio.
La matrícula total de preescolar se triplico durante la administración de López Portillo y la atención de niños se cuadriplico en el mismo periodo.
Para el ciclo escolar 1984-1985, la matrícula de preescolar alcanzaba ya los 2,215,000 niños; Juan Prawda señaló que preescolar en los tres primeros años de primaria disminuye, cuando los niños cursan preescolar. En 1987 se informaba en el Diario Oficial un acuerdo donde se establecían las bases para permitir a los jardines de niños particulares incorporarse al sistema educativo nacional, mediante reconocimiento de validez oficial de estudios.
En el ciclo escolar (1996-1997) el número de niños atendidos en preescolar ascendió a 3,238.337, lo que representaba un aumento de casi 69 mil alumnos equivalente a un incremento del 2% con relación al año anterior.
Esto nos muestra el interés que existía en ese gobierno por la educación preescolar, por la difusión y su perfeccionamiento.
Después de este breve recorrido por la historia de Educación Preescolar en nuestro país, se podría decir que se trata de un esfuerzo que ha perdurado hasta finales del siglo XIX hasta nuestros días.
No cabe duda que la historia de las mujeres y los niños están ligadas. Quizá por ello han sido marginados de la historia durante muchos años.
Es por ello que a finales del siglo XIX se logra que los niños, desde los cuatro años asistan al plantel preescolar.
Es necesario resaltar la importancia que ha representado la función de los jardines de niños en la educación de los más pequeños, con una identidad propia pero poco reconocida, al responder a una necesidad de la sociedad, como el de las madres trabajadoras; y como la función de esta institución se ha tenido que modificar a lo largo del tiempo en sus principios pedagógicos, como en su misma función.